维基百科

校园欺凌

在教育環境中發生的欺凌類型

校园欺凌（英语：School bullying），又称校园暴力，指的是一种在校园当中，学生彼此间长时间持续的、并造成个人心理恐惧、身体和言语上的恶意的攻击，且因为受害者与欺凌者之间的权力或体型等因素不对等，而不敢有效的反抗[1]。校园欺凌的欺凌者可以是个人，也可以是群体，透过对受害人身心的攻击，造成受害人感到痛苦、羞耻、尴尬、恐惧，以及忧郁[2]而校园欺凌所带来的伤害往往是不可逆转的。校园欺凌不只发生在校园，因同侪而起的校园欺凌也可能发生在校外，甚至在互联网上。随着科技进步，即时通讯软件、网络论坛、BBS、部落格等交流平台也成为欺凌事件的发生场所，欺凌者藉网络或电信设备以文字和多媒体长期、反复攻击受害人，称为网络欺凌[3][4]。

“School bullying”的各地常用名称
中国大陆校园欺凌
台湾校园霸凌
右边的男孩欺凌左边的男孩
1917年电影《森尼布鲁克农场的丽贝卡》，一个女孩捏着后面女孩的脸，导致后面女孩受欺负而大哭

虽然部分研究认为实行体罚会导致更多行为问题，台湾地区也曾有议员指出，在禁止校园体罚后青少年犯罪率下降[5]；然而至少在台湾地区，在校园零体罚实行后，几乎所有的教师都认为禁止体罚导致校园欺凌变得更加严重。[6]在2011年，一项针对教师的调查显示，九成六的教师认为零体罚，或至少缺乏配套的零体罚，导致学生更多行为问题，且有五十二．六％支持废除零体罚政策。[7]

欺凌是一种反社会行为，通常会造成受害人心灵创伤、扭曲，也会造成课业成就低落、人际疏离，甚至有可能逼迫受害人产生报复性攻击行为，或使受害人转而欺凌他人[8]；对加害人也有一定影响，这些加害人成年后的犯罪率、酗酒现象比例相当高，具加害人特质的男性加害人有60%在24岁以前犯罪，非加害人特质的男性加害人则只有23%[9]。欺凌的种类包含肢体欺凌、言语欺凌、伤害跟受害人有关的人士与朋友藉以孤立受害者为关系欺凌也就是非直接欺凌3种[10]。在受害者分析上，男生比女生更容易受到肢体欺凌，女生受言语欺凌或性骚扰的比例较大[11][12]。欺凌对受害人造成的后遗症相当多，包括逃家、逃学、出现慢性疾病、自杀和饮食不正常等，并且会造成自尊降低、时常焦虑不安、悲观思维与高度渴求关怀心理[13]。其中有些受害人长大后会转变成加害人，这些同时是受害人和加害人的学生罹患精神疾病的比例也比单纯的加害人或受害人高[14]。

在历史上，托马斯·休斯（Thomas Hughes）于1857年出版的小说《汤姆·布朗在学校的日子》就对校园欺凌做出了大量的描述，但对校园欺凌的学术讨论则迟至1897年才出现。[15]对校园欺凌的研究，在近几年大幅增加，在1900年到1990年的这90年间，一共有62篇研究讨论校园欺凌；而在2000年到2004年的这四年间，则有562篇研究讨论校园欺凌。[16]

定义

一般认知

  • 欺凌者（可能是一个人，或者以集体形式存在）对被欺凌者进行重复的伤害行为。
  • 欺凌者拥有高于被欺凌者的力量，其力量包含社会权力、体力、及过当的管教权。
  • 欺凌的范围从简单的一对一到复杂的团体欺凌（其中必然包括一个或一个以上的欺凌者），以及未必每起欺凌事件皆有的协助者。
  • 欺凌行为可能透过言语、文字、图画、符号、肢体动作等行为，使被欺凌者在身体、心理、社会适应中（一项或一项以上）受到伤害。
  • 上述之欺凌行为，有时会以网络、电话等方式作为媒介。

中华民国教育部(1949年后)

根据中华民国教育部“校园欺凌防制准则”第3条第1项规定的定义，校园欺凌指相同或不同学校学生与学生间，于校园内、外所发生之（学生）个人或集体持续以言语、文字、图画、符号、肢体动作或其他方式，直接或间接对他人（学生）为贬抑、排挤、欺负、骚扰或戏弄等行为，使他人（学生）处于具有敌意或不友善之校园学习环境，或难以抗拒，产生精神上、生理上或财产上之损害，或影响正常学习活动的进行。

台湾师生

主条目：台湾教育

中山大学的研究指出，台湾师生对校园欺凌的定义是：“在力量失衡的情况下，对身体、心理、财物、权利造成损害的恶意行为”。包括恶意、力量失衡、攻击行为、伤害结果等特征。分为肢体欺凌、财物欺凌、行为欺凌、强迫行为、言语欺凌、关系欺凌等六类。另外，师生观点略有差异，教师较会提到重复性，学生则未提到；欺凌者自称为非故意、只是开玩笑，教师及受凌者则视其为欺凌行为[17]。

中华人民共和国常见定义

中国大陆现今尚无官方统一定义，媒体通常称之为“校园暴力”或“校园欺凌”。

据中国政法大学教授徐久生主编《校园暴力研究》，校园暴力的定义为：行为人针对在校师生的身体和心理的暴力行为，对学校财物或师生财物实施的暴力行为。

在公安部出台的“八条措施”里，校园暴力被概论为：“发生在校园及周边，侵害师生人身、财产权利”的行为，归属于“刑事和治安案件”。

2017年教育部等十一部门印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》，其中“三、治理内容及措施”中“（一）明确学生欺凌的界定”明确“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。”算是比较官方的一个定义。

相关概念区辨

暴力及欺凌均为攻击行为的次类别，均属于主动攻击行为。暴力意指较极端的故意伤人行为，对个人或群体进行威胁或实际造成身心物权上产生严重损伤的攻击行为。欺凌则是对无法自我防卫的个体施行重复的故意攻击行为，来达成统治或支配他人的目标，隐含着力量失衡的权力关系。若未能加以区辨，则可能产生概念上的混淆，产生高估或低估欺凌盛行率的问题。[18]

教师的辨识

国立中山大学研究团队针对全国中小学教师的校园欺凌辨识情形进行研究，发现校园欺凌事件的正确辨识率约八成，仍有两成案例遭误判，像是将校园欺凌误认为一般冲突事件，或将一般冲突事件误判为欺凌事件。经过实验证实，接受欺凌辨识训练确实能提升教师对校园欺凌的正确辨识度。仅提供校园欺凌定义给教师，似乎无助提升对欺凌的正确辨识率[19]。

教师欺凌

教师欺凌是教师欺凌学生的不当行为，教师乃是加害者，学生则是受害者。国外常用的相关词汇为教师虐待、心理虐待、情绪虐待、教师不当行为、体罚…等。国立中山大学陈利铭将教师欺凌定义为：对学生的认知、情绪、社会关系或身体上造成不良后果之重复式情绪虐待及肢体虐待行为，超出正常管教范畴。”具有滥用权力、重复、虐待行为、伤害结果等特征。运用自身权力来进行不当管教，超出正常管教范畴，即属滥用权力。虐待行为包含以情绪虐待(如给予负面的学生标签、带领或暗示学生排挤某学生、诋毁、贬损、负向比较学生…等)及肢体虐待行为(即体罚)来进行管教。伤害结果包含对学生的身心、人际、学业等面向的伤害[20]。教师欺凌学生，已发生数起案件，并被台湾媒体所报导[21][22][23][24]

盛行率

台湾中学生

  • 校园欺凌盛行率的估计，会依测量及判定标准而异，各国调查由2%到60%都有。此外，提供校园欺凌定义与否，是否影响校园欺凌盛行率，仍未有一致定论。
  • 针对台湾、高中职学生进行调查，3554位学生填写附欺凌定义的问卷，793位学生填写未附欺凌定义的问卷。结果发现，提供欺凌定义下，自陈欺凌、受凌、旁观欺凌、兼为欺凌/受凌者的盛行率分别是10.9%, 10.7%, 29.9%以及5.5%。附定义及未附定义的调查，在盛行率上未无显著差异。可能因为台湾师生对欺凌的内隐定义与特征，包括恶意、力量失衡、攻击行为、伤害结果等特征、与学者定义的特征相近[25]。

台湾小学高年级

  • 国立中山大学陈利铭等人针对小学欺凌情况进行究，研究对象是台湾13个县市、22所学校的高年级学童共1816位，以国际常用的Olweus式整体评估题来进行欺凌盛行率调查。研究结果发现校园欺凌盛行率(自陈欺凌、自陈受凌、旁观欺凌、兼为欺凌/受凌)分别是13.7%、14.5%、37.2%、5.4%。
  • 国小校园内最常见的欺凌行为，依序是骂难听的话、恶意嘲笑、拳打脚踢、当众说坏话、孤立等。最常见的欺凌类别是言语欺凌，较少见的欺凌类别是网络欺凌[26]。

华人地区中学生

  • 国立中山大学郑英耀、陈利铭与香港、澳门的学者共同进行的研究，共有11876位中学生(7-12年级)参与，以WHO的HBSC研究中采用的整体评估题进行调查，结果发现，自陈欺凌、受凌、兼为欺凌/受凌的盛行率分别是5.1%、9.3%、1.8%。台港澳三地的校园欺凌盛行率差异不大。校园欺凌盛行率会随着年级升高而下降。各类欺凌类别中，以言语欺凌最为常见。和女生相较，男生较常涉入校园欺凌与受凌[27]。
  • 一份来自72个国家或地区，涵盖54万名中学生的国际研究有约五千名香港中学生参与。研究发现32.3%受访香港学生承认过去一个月曾受欺凌，其中承认“遭同学愚弄取笑”、“遭取走或破坏财物”和“被打或遭人推撞”者分别有26.1%、10.5%和9.5%，其余分别有9.4%、8.5%及7.1%的受访学生承认“被散播恶意谣言中伤”、“故意排挤”及“受人恐吓”[28]。

调查工具

校园欺凌盛行率及行为频率量表

  • 欺凌量表多调查欺凌者及受凌者观点，少有调查旁观者观点。欺凌量表多调查肢体、言语、关系欺凌，少纳入新兴的网络欺凌。欺凌定义有文化差异，多数欺凌量表都在西方文化下建构，未有适合东方文化的中文版量表。
  • 中山大学郑英耀及陈利铭研究团队开发School Bullying Scales，以Rasch measurement进行分析及提供信效度证据。结果发现，台湾中学生最常见的欺凌行为是骂脏话、嘲笑、叫难听绰号、说坏话等言语欺凌行为，不论欺凌者、受凌者或旁观者皆为如此。台湾中学生最常见的校园欺凌类别是言语欺凌与肢体欺凌，不论性别及教育阶段皆为如此。男生涉入欺凌的比例高于女生，不论在国中、高中、高职皆为如此[29]。

校园欺凌严重性知觉量表

  • 发生频率愈高的欺凌行为，如言语欺凌，不见得会对学生造成较大的伤害；较少发生的肢体欺凌，学生则可能认为比较严重。国立中山大学郑英耀及陈利铭研究团队建构校园欺凌严重性知觉量表，并以Rasch measurement验证其信效度，以在调查欺凌频率之外，能进一步提供中学生对欺凌行为严重性知觉的相关讯息。结果发现中学生认为关系欺凌、网络欺凌比肢体欺凌、言语欺凌来得严重。[30]
  • 国立中山大学陈利铭等人，针对不同参与角色间的校园欺凌严重性知觉进行研究，参与对象为1816位小学高年级学生，以混合模式two-way ANOVA进行分析，结果发现，小学高年级学生认为肢体欺凌与言语欺凌，比关系及网络欺凌来得严重。欺凌者认为四类欺凌类别的严重性差别不大，但受凌者与旁观者则认为肢体欺凌较严重、网络欺凌较不严重[31]。
  • 国立中山大学郑英耀与陈利铭团队，针对中学生的欺凌行为频率及知觉严重性进行调查，用Rasch技术进行分析，结果发现欺凌行为频率与知觉严重性间的相关很低(r=-.11)。中学生认为最严重也最常发生的行为是：破坏友谊、私下拿财物、拳打脚踢、公开说坏话、排挤。男生比女生容易自陈受凌，但女生的欺凌知觉严重性比男生来得高[32]。
  • 国立中山大学陈利铭于国际期刊Journal of School Health发表的文章，以1816位国小高年级学生为对象，结果显示高年级学生的受凌频率与知觉严重性的关联不大(r = .02), 显示愈常发生的欺凌行为不见得就会比较严重。被高年级学生认为最严重也最常发生的欺凌行为是：拳打脚踢、骂脏话、排挤、被威胁、推挤/跘倒、破坏友谊、当众说坏话。[33]

网络欺凌严重性知觉量表

  • 国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队于国际期刊Educational Psychology发表的文章指出，以707位国中小学生为研究对象，针对16题的cyberbullying severity scale (CSS)进行填答。结果显示16题的CSS具有良好的信效度，16个行为中，化名留言(Impersonation)被认为是最严重的行为，公开的网络欺凌行为比私讯网络欺凌行为来得严重。另外，网络欺凌知觉严重性有性别差异及参与效果差异。[34]

旁观者介入

旁观者不愿介入的原因

  1. 个人因素：1.缺乏有效应对策略；2.害怕被报复；3.与自己无关；4.认为有趣；5.缺乏勇气。
  2. 同侪因素：1.顺从同侪规范；2.不是自己朋友；3.责任分散效应；4.旁观者抑制；5.怪罪受害者；6.不支持同学间所共同喜欢的老师或政治偶像。
  3. 其他因素：1.害怕被同侪拒绝；2.不想告诉师长。[35]

影响旁观者的介入因素

国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队发现，学生在目睹欺凌事件后，会评估各种因素来决定是否愿意介入，包括知觉严重性、责任感、情绪因素、受害者特征、关系、其他因素等，若是觉得受害者被欺负的很严重、觉得有责任有管、对受害者有同理心、觉得受害者是无辜的/能看到受害者的个人价值、和受害者算是朋友、顾及班级气氛等，就比较愿意担任挺身者而出面帮忙；反之，若是觉得受害者被欺负的不严重、觉得没责任去管、讨厌/不喜欢受害者、觉得受害者自找的、和受害者不是朋友、觉得没有能力制止等，就比较愿意担任旁观者而不出面。

国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队发现，旁观者挺身介入的历程有四阶段：个人评估、介入策略、被质疑/威胁、重新评估。一、学生会评估影响旁观者的介入因素来决定是否介入，亦即可为旁观者或挺身者；二、决定成为挺身者后，会考量欺凌严重性及关系来决定介入策略(告诉老师、制止欺凌者、安慰受害者)；三、出面协助的挺身者会被欺凌者质疑或威胁，四、会重新评估是否要持续介入。另外，该研究亦发现挺身者是否介入会因情境而异,对于部分事件也可能袖手旁观。[36]

反欺凌政策

  中国大陆

中华人民共和国国务院教育督导委员会办公室于2016年5月印发了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，要求各地各中小学校将针对发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌进行专项治理。此次治理共分两二阶段，其中第一阶段为4月~7月，为各校开展治理；第二阶段为9月~12月，为专项督查[37]。

2017年12月国务院教育督导委员会、教育部公布《加强中小学生欺凌综合治理方案》，定义语言、网络欺凌都算欺凌，规定学校在据报后启动调查处理程序10日内完成调查，对确需复查的，15日内由县级防治学生欺凌工作部门组织学校代表、家长代表和校外专家调查小组启动复查。[38]欺凌问题调查将列入校长、学校行政管理人员、教师、班主任考评分数，蓄意落实不到位者将通报、约谈、挂牌督办等措施，尤其强调教育人员不得再以打闹嬉戏等观点掩盖定义校园欺凌。

惩戒措施：[39]

  • 情节轻微由学校开展批评教育，欺凌学生需书面道歉。
  • 情节比较恶劣由学校会同公安开展批评教育，欺凌学生需书面道歉。
  • 屡教不改或情节恶劣，实施欺凌学生转送专门工读学校进行教育。
  • 涉及违反治安管理法程度，除以上全部措施外，交由少年法庭处理，必要时移送未成年犯管教所、社区矫正机构。

2024年3月20日，成都市招考委、成都市教育局印发《2024年成都市高中阶段学校统一招生考试工作实施规定》，其中提到校园欺凌者最后投档。[40]

  台湾

在台湾，每个学期都会让学生填俗称欺凌单的问卷，旨在帮助那些受欺凌而不敢向老师说的同学。教育部自2006年公布“改善校园治安—倡导友善校园，启动校园扫黑实施计划”（教育部，2006）后，陆续推行一系列的反欺凌计划及要点，包括“防治校园暴力、欺凌之作法”（教育部，2007）、“防制学生将校园欺凌与不雅影片上传网站散布预防辅导作法暨相关法治教育”（教育部，2008a）、“教育部补助推动反欺凌安全学校要点”（教育部，2009a）。由中央制订政策来推动反欺凌工作，投入国家资源以求降低校园欺凌。

政策的优点包括：建立中央、县市、分区及学校等四个层级的校园安全运作平台，并强化教育、警政、司法界多方相互联系及支援机制。推动反欺凌安全学校，对通过教育部审查的学校提供经费，每校申请最多三年补助。对欺凌事件的处理措施，不仅针对欺凌者或受凌者，亦将旁观者纳入辅导。

中山大学郑英耀及陈利铭研究团队针对反欺凌政策进行分析后，提供了几项建议：

  1. 教育部明订校园欺凌定义及类别
  2. 通报及评鉴可采用多来源法（multiple informants）：如教师评分、经信效度验证的自评量表、同侪提名或家长评分等方法，如此便可克服单一方法的局限
  3. 并用规定-处罚取向及问题解决取向来处理各类欺凌行为
  4. 整合学校、教室、个人与家庭层级的措施并符应当地脉络
  5. 修订反欺凌安全学校要点:纳入普通高中、兼采形成性评鉴及总结性评鉴 、评鉴项目可纳入学校成员对反欺凌方案的支持态度及投入意愿[41]

  韩国

针对越来越严重的中小学校园暴力，韩国教育部决定，将从3月中旬开始向一些中小学生提供免费“警卫服务”，让其免受校园暴力。“警卫”工作，除了警察之外，还动员民间保安公司的保安、体育馆协会等人员来承担。只要学生向学校或教育厅提出身边保护申请，政府就会安排“警卫”到学校或特定地点保护学生。韩国教育部预计，2007年一年将向1600名学生提供这类服务。但一些家长和教师则对此表示担心，认为“警卫服务”会令受害学生变得孤立。针对这种担心，韩国教育部表示，警卫人员将向求助学生提供暗中保护。

  澳大利亚

澳大利亚建立了政府支持的反欺凌组织和网站，如“反欺凌网络组织”和“澳大利亚无欺凌计划”，以帮助学校了解欺凌现象，为学校制定相关政策，提供教师培训的指导大纲。澳大利亚政府通过增进师生们对社会正义问题的理解来解决校园欺凌问题。其理论依据是：只要认识到骚扰、折磨与自己不同的人是错的，那么欺凌问题就得到解决了。

  法国

按照法国政府规定： 根据法条222-33-2-2的前四款所定义的身心骚扰行为，当这些行为被同一教育机构的任何在校学生或从事职业活动的人对学生进行时，将构成校园欺凌。 如果校园欺凌造成工作能力完全丧失，时间不超过或等于八天，或者没有导致任何工作能力丧失，将处以三年监禁和45000欧元罚款。 如果行为造成超过八天的工作能力完全丧失，将处以五年监禁和75000欧元罚款。 如果行为导致受害者自杀或企图自杀，将处以十年监禁和150000欧元罚款。 当第一款所述行为持续发生时，即使作为作者或受害者的人已不在该机构就读或工作，本条款仍适用。[1] （页面存档备份，存于互联网档案馆）[2] （页面存档备份，存于互联网档案馆）

成因

国立中山大学团队针对台湾中学生的受凌对象与成因进行分析，研究参与者包括台湾13个县市的中学师生共1558位，搜集质性资料后进行分析。结果发现：师生均认为三类学生容易被欺负，包括言行失当者(白目)、弱势族群、异类学生(怪咖)容易被欺凌。欺凌成因及条件包括受凌的高风险学生通常人际关系不佳，潜在欺凌者会基于情绪(看不顺眼)及工具(钱及地位)目的而展开攻击。受凌者因为力量失衡而无力反抗，或害怕被报复而不敢告诉他人，会让潜在欺凌者得寸进尺，不断重复以致形成欺凌。另外，不同角色对于怪罪受凌者、欺凌目的、同侪团体规范、脉络因素的观点存有部分差异[42]。

 
温暖关怀父母管教的孩童，比冷漠父母管教的孩童接收到更多正向反应，正向回馈也会比较多。

校园欺凌源自社会学习[43]。从家庭开始，父母对孩童的照顾若带有敌意、不负责任、冷漠，例如遗弃或施以家庭暴力，让孩童的社会互动处于负向状态，则孩童将来成为加害人的可能性会大幅提升[44]。其次，孩童进入小学后，在学校里受教师影响至深，因为此时孩童正处于模仿阶段[45]。教师若选择错误的管教方式，欺凌的可能性也会增加。[46]若同学间发生欺凌行为，而教师不加以阻止，也可能造成其他同学的错误价值观。另有观点认为，当隐性欺凌如群体孤立事件发生时，如教师不能及时发现并给予引导，将导致隐性欺凌进一步发展成为直接欺凌。换句话说，教养对欺凌倾向的形成或阻止确有影响。

孩童的人格养成与家庭生活有密切关联，家人，尤其父母，通常是孩童的第一个重要他人。这些重要他人对孩童的身心发展有举足轻重的影响，甚少或从未给予孩童关怀的父母，其子女极可能成为欺凌加害人。因为欺凌是一种学习行为，欺凌者通常都有攻击前科，而攻击则从模仿而来[47]。这种模仿得自父母对待孩童的态度，采取权威、斥责、惩罚和冷漠做为管教手段的父母，其子女会产生自卑心理[48]。这些在家中得不到关怀，甚至遭到虐待的孩童容易将痛苦加诸于他人，借此宣泄情绪或获得关怀[49]。相对地，采取开明、关怀、宽容和温暖管教手段的父母，其子女有较多正向心理，也较不易产生行为偏差[50]。

在孩童入学后，学校对孩童的身心发展扮演和家庭一样重的角色，而教师又是其中与学生最密切的重要他人。教师因专业判断采取不同的管教方式，会导致“教育家”和“欺凌者”的差别[46]。态度正向、行为积极的教师，和态度负面、行为消极的教师会教育出不同思维的学生，这些思维上的差异决定学生成为“好学生”或“欺凌加害人”[51][52]。在中华民国，教育部推行零体罚政策后，绝大多数的老师都认为零体罚导致校园欺凌变得更加严重。[6]在2011年，一项针对教师的调查显示，九成六的教师认为零体罚，或至少缺乏配套的零体罚，导致学生更多行为问题，且有五十二．六％支持废除零体罚政策[7]；不过也有研究认为，关怀和监督并重的教育策略可以有效降低欺凌事件的发生率，而排斥、放任以及体罚与欺凌发生率呈正相关关系[52][53]。

校园欺凌中的各角色

欺凌过程，蕴藏着一个复杂的互动状态，牵涉的学生可分为几种：[54]

  • 欺凌者（英文：Bully）指校园里发动欺凌行为的人，包括在校园里的任何人，例如：学生或者是老师，他们通常还带领其他同学参与其中。
  • 受凌者（英文：Victim）指受到欺凌的人。
  • 随从者（英文：Assistant）跟随欺凌者，直接参与欺凌行动
  • 吆喝者（英文：Reinforcer）支持欺凌者的行为，例如：在旁嬉笑或呐喊助威。
  • 挺身者（英文：Defender）安慰及支持受害者，尝试制止欺凌行为（但这样的人通常为数不多）。
  • 局外者（英文：Outsider）置身事外（也有些是害怕帮助受害者会让自己受到欺凌而假装场外人的身份。但通常如果受害者转学或是住院等无法到校上课时，欺凌者便可能从局外人里挑选下一个目标）。

另一个常见的分类方式，是以挪威学者D. Olwues的OBVQ问卷中的整体评估题来进行判断，可以分别三类角色：

  • 欺凌者（bully）
  • 受凌者（victims）
  • 旁观者（bully/victim）：此类角色亦称为反击型欺凌，就是会欺负别人同时也被欺负的学生。

形式

分类项目 实际行为
言语欺凌 1.中伤、讥讽、贬抑评论受害者的体貌、性取向、宗教、种族、收入水平、国籍、家人或其他。

2.叫受害者侮辱性绰号；指责受害者无用、侮辱其人格等。

3.受害者发表言论时不尊重受害者，只顾自己的事，与附合者谈话，甚至故意打断、反对、找碴。

4.传播关于受害者的消极谣言和闲话。

肢体欺凌 1.恐吓、威迫受害者做他或她不想要做的，威胁受害者跟随命令。

2.欺凌者明显地比受害者强，并欺凌受害者。

3.对受害者进行重复性的物理攻击：拳打脚踢、掌掴拍打、推撞绊倒、拉扯头发；使用管制刀具、棍棒、投掷物品攻击受害者。

财务欺凌 1.敲诈：强索金钱或物品。

2.干涉损坏受害者的个人财产、教科书、衣裳等，借此来戏弄受害者。

其它形式 1.网络欺凌(Cyberbullying)，即在网志或论坛上发表具有人身攻击成分的言论。

2.以各种整人手段恶整受害者。

3.画侮辱受害者的画。

4.让受害者遭遇麻烦，或令受害者招致处分。

5.分派系结党：孤立、杯葛或排挤受害者。

6.欺凌者看见其他人犯错置之不理，看见受害者犯错就当场训斥或报告师长。

7.受害者得奖或成绩较佳时被欺凌者喝倒采，认为受害者是靠作弊得来的。

8.做分组报告时不愿与受害者同组，若是跟受害者同组，其他人就会表示不满。

参考文献

  1. ^ Olweus, D. Bulling at school:What we know and what we can do. 牛津: Blackwell. 1993 [2011-03-01] （英语）. 
  2. ^ Roland, E. Bullying: Scandinavian research tradition. Bullying in schools (英格兰: Stroke-on-Trent). 1989: 21–32 （英语）. 
  3. ^ Smith, P.K.; Mahdavi, J.;Carvalho, M.;Fisher, S.;Russell, S.;Tippett, N. Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry (伦敦: Association Child and Adolescent Mental Health). 2008, 49: 376–385 [2011-03-01] （英语）. 
  4. ^ Patchin, J.W.; Hinjuda, S. Bullies move beyond the schoolyard:A preliminary look at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice (千橡: Sage Publications). 2008, 4: 148–169 （英语）. 
  5. ^ 生活中心. 零體罰教出屁孩？　王浩宇引用兒少犯罪率打臉. ETToday新闻云. 2016-07-04 [2021-03-19]. （原始内容存档于2016-11-07）. 
  6. ^ 6.0 6.1 王誉书. 零體罰政策政治效果之探究─以四所國民中學為例. 华艺线上图书馆. 台湾师范大学教育学系在职进修硕士班. [2021-03-19]. （原始内容存档于2021-07-12）. 
  7. ^ 7.0 7.1 颜若瑾、胡清晖. 8成師︰法令未授權 難處理霸凌. 自由时报. 2011-01-14 [2021-03-19]. （原始内容存档于2021-07-12）. 
  8. ^ Ybarra, M.L.; Mitchell, K.J. Online aggressor/targets, aggressors, and targets:A comparison of associated youth charcteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry (伦敦: Association Child and Adolescent Mental Health). 2004, 45: 1308–1316 [2011-03-01] （英语）. 
  9. ^ Olweus, D. Nature of school bullying:A cross-national perspective. 伦敦: Routledge. 1999: 28–48 （英语）. 
  10. ^ Smith, P.K.; Madsen, K.;Moody, J. What causes the age decline in reports of being bullied in school?Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research (伦敦: Routledge). 1999, 41: 267–285 （英语）. 
  11. ^ 勇敢承受傷痛！哥大女學生扛著事發的床墊控訴強暴文化. 女人迷 womany.net. [2017-03-05]. （原始内容存档于2020-02-23） （中文（台湾））. 
  12. ^ Harris, S.; Petrie, G.;Willoughby, W. Bullying among 9th grades:An exploratory study. NASSP Bulletin (维吉尼亚州: National Association of Secondary School Principals). 2002, 86: 3–14 （英语）. 
  13. ^ Striegel-Moore, R.H.; Dohm, F.A.;Pike, K.M.;Wilfley, D.E.;Fairburn, C.G. Abuse, bullying, and discrimination as risk factors for binge eating disorder. The American Journal of Psychiatry (阿灵顿郡: 美国精神医学学会). 2002, 159: 1902–1907 [2011-03-01] （英语）. 
  14. ^ 许文宗. 〈國中學生虛擬霸凌與傳統霸凌之相關研究〉. 国立彰化师范大学教育研究所硕士论文 (彰化县: 国立彰化师范大学). 2009: 11 （中文（台湾））. 
  15. ^ Koo, Hyojin. A Time Line of the Evolution of School Bullying in Differing Social Contexts (PDF). 2007-01-30 [27 April 2020]. （原始内容存档 (PDF)于2021-01-21）. 
  16. ^ Stassen Berger, Kathleen. Update on bullying at school: Science forgotten?. Developmental Review. March 2007, 27 (1): 90–126. ISSN 0273-2297. doi:10.1016/j.dr.2006.08.002. 
  17. ^ Cheng, Y. Y., Chen, L. M., Ho, H. C., & Cheng, C. L. (2011). Definitions of school bullying in Taiwan: A comparison of multiple perspectives. School Psychology International, 32, 227-243. doi: 10.1177/0143034311404130
  18. ^ 郑英耀、黄正鹄(2010)。教育部校园欺凌现况调查与改进策略研究计划期末报告。台北：教育部。
  19. ^ Chen, L. M., Sung, Y. H., & Cheng, W. (2017). How to enhance teachers’ bullying identification: A comparison among providing a training program, a written definition, and a definition with a checklist of bullying characteristics. The Asia-Pacific Education Researcher, 26(6), 351-359. doi:10.1007/s40299-017-0354-1
  20. ^ 存档副本. [2019-08-14]. （原始内容存档于2021-01-17）. 
  21. ^ 存档副本. [2019-08-14]. （原始内容存档于2019-08-14）. 
  22. ^ 存档副本. [2019-08-14]. （原始内容存档于2020-11-25）. 
  23. ^ https://tw.appledaily.com/new/realtime/20181220/1487219/
  24. ^ 存档副本. [2019-08-14]. （原始内容存档于2020-11-28）. 
  25. ^ Chen, L. M., & Cheng, Y. Y.* (2013). Prevalence of school bullying among secondary students in Taiwan: Measurements with and without a specific definition of bullying. School Psychology International, 34, 707–720. Doi: 10.1177/0143034313479694
  26. ^ 陈利铭、王佳琪、冯绣雯* (accepted)。国民小学高年级校园欺凌现况之研究。教育学刊(TSSCI)。
  27. ^ Mok, M. M. C., Wang, W. C., Cheng, Y. Y., Leung, S. O., & Chen, L. M*. (2014). Prevalence and Behavioural Ranking of Bullying and Victimisation among Secondary Students in Hong Kong, Taiwan, and Macao. Asia-Pacific Education Researcher, 23, 757–767. doi:10.1007/s40299-013-0151-4(SSCI)
  28. ^ 係friend先同你玩？香港校園欺凌冠全球 好友反成欺凌者. 苹果日报. 2018-08-04 [2018-08-03]. （原始内容存档于2019-05-19） （粤语）. 
  29. ^ Cheng, Y. Y.*, Chen, L. M., Liu, K. S., & Chen, Y. L. (2011). Development and psychometric evaluation of the school bullying scales: A Rasch measurement approach. Educational and Psychological Measurement, 71, 200-216. doi: 10.1177/0013164410387387
  30. ^ Chen, L. M., Liu, K. S., & Cheng, Y. Y. (2012). Validation of the Perceived School Bullying Severity Scale. Educational Psychology. 32, 169-182. doi: 10.1080/01443410.2011.633495.
  31. ^ Chen, L. M., Cheng, W., & Ho, C. C. * (2015). Perceived severity of school bullying in elementary schools based on participants’ roles. Educational Psychology. doi:10.1080/01443410.2013.860220 (SSCI)
  32. ^ Chen, L. M., Cheng, Y. Y.*, Wang, W. C., & Hsueh, C. W. (2015).The intersection between perceived severity and frequency of being bullied: A Rasch measurement approach. Educational Psychology. doi:10.1080/01443410.2013.864755(SSCI)
  33. ^ Chen, L. M(2015).Self-Reported Frequency and Perceived Severity of Being Bullied Among Elementary School Students. Journal of School Healthp,85(9),587-594. doi:10.1111/josh.12289.(SSCI)
  34. ^ Chen, L. M., & Cheng, Y. Y.* (in press). Perceived severity of cyberbullying behavior: Differences between genders, grades, and participant roles. Educational Psychology. doi:10.1080/01443410.2016.1202898 (SSCI)
  35. ^ 陈利铭(2013)。欺凌事件旁观者的影响与防制策略探讨。人文与社会科学简讯，14(3)，56–63。
  36. ^ 1. Chen, L.-M. , Chang, Y.-C., & Cheng, Y. -Y.(2016). Choosing to be a defender or an outsider in a school bullying incident: Determining factors and the defending process. School Psychology International (Advanced online publication).doi:10.1177/0143034316632282
  37. ^ 我国将专项治理中小学“校园欺凌”. 新文化报. 2016-05-10 [2016-05-10]. （原始内容存档于2016-06-03）. 
  38. ^ 中小学生欺凌综合治理方案. [2018-01-01]. （原始内容存档于2018-01-01）. 
  39. ^ 《加强中小学生欺凌综合治理方案》答记者问. [2019-12-20]. （原始内容存档于2020-11-25）. 
  40. ^ 成都中考：校园欺凌者在录取中最后投档！当地教育局回应. 新浪财经_手机新浪网. 2024-03-21 [2024-03-21]. （原始内容存档于2024-03-27） （中文）. 
  41. ^ 陈利铭、郑英耀、黄正鹄(2010)。反欺凌政策之分析与改进建议。教育政策论坛，13(3)，1-25。
  42. ^ Wong, C. T., Cheng, Y. Y., & Chen, L. M.* (2013). Multiple perspectives on the targets and causes of school bullying. Educational Psychology in Practice, 29(3), 278–292. doi:10.1080/02667363.2013.837030 (Scopus)
  43. ^ 郭静晃. 《兒童心理學》. 台北市: 洪叶文化. 2006. ISBN 9867553772 （中文（台湾））. 
  44. ^ Papalia, D.E.; Wendlkos, S.;Feldman, R.D. 张慧芝译 , 编. Human Development 第八版. 台北市: 麦格罗希尔出版. 2001. ISBN 9574934632 （中文（台湾））. 
  45. ^ 李清荣. 〈高雄市國小教師領導類型、班級氣氛與學習態度之研究〉. 国立高雄师范大学组织与领导研究所硕士论文 (高雄市: 国立高雄师范大学). 2005 （中文（台湾））. 
  46. ^ 46.0 46.1 Are you a bully?. 华盛顿特区: National Education Association. 2007 [2011-03-01] （英语）. [永久失效链接]
  47. ^ 「校園暴力」：家庭？學校？社會？誰的責任？. 台北市: 行政院教育改革审议委员会教改专题论坛. 1995 [2011-03-03]. （原始内容存档于2020-12-01） （中文（台湾））. 
  48. ^ 吴美玲. 〈國小學童父母管教方式、教師期望與習得無助感相關之研究〉. 国立高雄师范大学教育学系硕士班硕士论文 (高雄市: 国立高雄师范大学). 2001 （中文（台湾））. 
  49. ^ 郭惠玲. 〈國小學童人格特質、親子關係與霸凌行為之研究〉. 国立花莲教育大学国民教育研究所硕士论文 (花莲县: 国立花莲教育大学). 2008 （中文（台湾））. 
  50. ^ 罗佳芬. 〈國小兒童父母管教方式、自我概念、人際關係與利社會行為之相關研究〉. 国立台南师范学院国民教育研究所硕士论文 (台南市: 国立台南师范学院). 2002 （中文（台湾））. 
  51. ^ 孙仲山. 〈國民中學階段教師激勵影響學生學習成就的路徑分析〉. 《高雄师范大学学报》 (高雄市: 国立高雄师范大学). 1995, 6: 131–161 （中文（台湾））. 
  52. ^ 52.0 52.1 周愫娴. 〈愛上學的孩子，不會變壞嗎？論學校因素與青少年偏差行為之關係〉. 《应用心理研究》 (新北市: 应用心理研究杂志社). 2001, 11: 93–115 （中文（台湾））. 
  53. ^ 陈志铭. 〈導師、輔導人員、軍訓教官對高中職在學學生偏差行為影響之比較研究-以臺北市高中職為例〉. 国立台北大学犯罪学研究所硕士论文 (新北市总校区: 国立台北大学). 2009 （中文（台湾））. 
  54. ^ Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1–15.

参见

外部链接

检索自“https://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=校園欺凌&oldid=84967755”